VON THOMAS J. SPIEGEL (MIYAZAKI INTERNATIONAL UNIVERSITY, JAPAN)
Dieser Beitrag erscheint als Teil des Themenschwerpunkts „A view from elsewhere“.
Seit 2023 arbeite ich an japanischen Universitäten (zuvor war ich für Studium und Lehre an einer englischen und drei deutschen Universitäten). Um das Universitätssystem in Japan zu verstehen, muss man sich die Geschichte des japanischen Kontakts mit der ‚Außenwelt‘ vor Augen führen. Nach jahrhundertelanger selbstgewählter Abschottung öffnete sich das Land unter Druck durch Commodore Perry 1853 wieder. Man kann sich nur schwer den Schock vorstellen, den das Land angesichts der ‚Überlegenheit‘ der bis dahin im besten Fall belächelten Fremden empfunden haben muss.
Getrieben von der Angst, auf ähnliche Weise die Selbstbestimmtheit zu verlieren wie ihre asiatischen Nachbarländer, modernisierte sich das Land: In bloß dreißig Jahren erreichte Japan den technologischen und institutionellen Stand, für den die europäischen Konkurrenten Jahrhunderte gebraucht hatten. Teil dieser Anstrengungen war die Modernisierung des akademischen Systems, die zunächst westliche Schul- und Universitätssysteme nachahmte. Die europäische Tradition – vor allem Deutschland und Frankreich – galt als Vorbild. Wer sich heute auf den Campus der ToDai (Universität Tokio) begibt, meint, sich in einem westeuropäischen Dorf wiederzufinden. Später brachte die Niederlage im Zweiten Weltkrieg vor allem US-amerikanische Einflüsse in die Gesellschaft, unter anderem auch in das Bildungssystem.
Diese westlichen Einflüsse zeigen sich bis heute in der Struktur der Curricula und Lehrformen. Wie andernorts ist das Studium modularisiert, es werden ECTS gesammelt. Als Lehrform ist die Vorlesung verbreitet; Seminare (das sog. zemi, ゼミ) gibt es vor allem für Doktorand:innen oder als Teil der Vorbereitung auf Abschlussarbeiten im Bachelor- oder Masterstudium, jedoch selten als wiederkehrender zentraler Bestandteil des Studiums wie in Deutschland. Der Hauptteil des Studiums bleibt die frontale Vorlesung. Das interessierte, mitmachende Grundengagement in Diskussionen gehört meiner Ansicht nach zur Grundstimmung an vielen deutschen Universitäten, insbesondere in der Philosophie. Im Großteil der Einrichtungen weiterführender Bildung in Japan ist das jedoch leider anders.
Das hat auch kulturelle Gründe. Lernen ist hier nach dem Ende der Grundschule oft nicht primär ein Durchdenken, sondern das Akzeptieren der Wörter einer Lehrkraft zum Bestehen eines Tests. Auch werden diejenigen, die durch selbständige Initiative, beispielsweise durch Diskussionswünsche, aus der Reihe tanzen, oft gehänselt oder ausgegrenzt.[1] Schüler:innen, die (beispielsweise durch einen Auslandsaufenthalt) vergleichsweise gutes Englisch sprechen, passen im japanischen Englischunterricht ihre Fähigkeit oft an den unteren Durchschnitt der Klasse an, um nicht herauszustechen und Häme zu entgehen.[2] Das ist nicht nur auf die Schulzeit begrenzt. Der japanische Abgeordnete Hitoshi Asada, der an der Stanford University studierte, sprach 2024 in einer Rede das Wort „NATO“ auf amerikanische Weise aus (statt auf die im Japanischen übliche Weise), was ihm hämisches Gelächter der anderen Parlamentarier:innen einbrachte.
Woran könnte das liegen? Es gibt ein abgedroschenes japanisches Sprichwort, das hier jedoch erhellend sein kann: „Der herausragende Nagel wird eingehämmert“ (deru kui wa utareru, 出る杭は打たれる). Dieses Ordnungsprinzip findet sich auf allen Ebenen der Gesellschaft. Wer aus der Reihe fällt, muss mit Konsequenzen rechnen, vor allem mit direkter oder indirekter sozialer Ausgrenzung. Das ist die Kehrseite einer harmoniebasierten Gesellschaft.
An der Universität angekommen, lassen sich solche seit der Kindheit eingespielten Dynamiken nur schwer verändern. Es ist daher oft nicht möglich, ein Seminar nach dem traditionellen Humboldt’schen Vorbild durchzuführen. Die meisten Studierenden trauen sich nicht, vor anderen überhaupt etwas zu sagen.[3] Viele würden – und das ist keine dramatische Übertreibung – lieber meine Kurse nicht bestehen und im Zweifel ein Semester länger studieren, als gezwungen zu sein, sich auch nur einmal vor anderen Studierenden zu äußern. Eines der Lernziele an meiner derzeitigen Universität ist das Vermitteln von sogenanntem critical thinking. Lange bevor daran aber überhaupt zu denken ist, muss ich den Studierenden vermitteln, dass von ihnen erwartet wird, eine eigene Position zu irgendeinem Thema überhaupt zu entwickeln. Eine selbstbewusste Gesprächskultur und den freien Austausch von Ansichten und Argumenten hatte ich bisher im universitären Kontext immer für selbstverständlich gehalten. Das sind aber, wie ich jetzt weiß, relativ kulturspezifische Eigenheiten, die nicht universell sind. Im Einzelgespräch merke ich, dass bei meinen Studierenden an solch einem Austausch durchaus Interesse besteht. Aber die Passivität ist eine Risikovermeidungsstrategie: Wer nichts sagt, sagt nichts Falsches; wer nichts Falsches sagt, wird nicht negativ bewertet; wer nicht negativ bewertet wird, bleibt Teil der Gruppe.
Ein weiterer, damit zusammenhängender Unterschied besteht darin, wie das japanische Universitätssystem in die weitere Gesellschaft eingebettet ist. Ein Standard-Studium – der Bachelor – dauert hier vier Jahre. Das Masterstudium ist vergleichsweise ungewöhnlich und selten. Ein großer Teil des dritten und vierten Studienjahres besteht aus job hunting (shukatsu, 就活) in einem strukturierten System. Das hat Vor- und Nachteile. Die meisten Studierenden haben nahtlos mit Abschluss des Studiums eine feste Anstellung und sie werden in diesem Findungsprozess nicht alleine gelassen. Es formt aber auch eine Grundstimmung dem Studium gegenüber: Für zu viele ist das Studium nur pro forma. Was zählt, ist aufgenommen zu werden; was danach kommt, ist für viele ein Selbstläufer. Aufnahmetests machen es schwierig, an guten Universitäten angenommen zu werden. Dafür werden aber alle, die einmal drin sind, auch durchgelassen. In einem gewissen Sinn ‚dürfen‘ viele Lehrende ihre Studierenden nicht durchfallen lassen. Das ist Teil einer stillschweigenden Übereinkunft mit langer Tradition. Das Studium bedeutet dann für Viele vier Jahre Freiheit zwischen einem sehr kompetitiven Schulsystem und einer Arbeitskultur, die oft immer noch komplette Selbstaufgabe einfordert.
Meinen Studierenden nehme ich das alles nicht übel, nichts davon ist ihre Schuld. Die absolute Mehrheit meiner Studierenden hier in Japan sind warme, angenehme, kluge, lebenshungrige, talentierte junge Menschen. Vielen fühle ich mich stärker verbunden, als es mit den Studierenden in Deutschland der Fall war. Die meisten ihrer Probleme und Limitationen sind bloß dem restriktiven System geschuldet, in dem sie sich befinden. In diesem internationalen Vergleich zu höherer Bildung ist mir noch einmal persönlich klar geworden, dass es in den meisten Fällen das System, nicht die individuelle Eigenanstrengung ist, die über unsere Möglichkeiten bestimmt.
Können wir für das deutsche Universitätssystem Lehren aus all dem Lehren ziehen? Ein handfester Vorteil des japanischen Systems ist, dass Studierende mit der Frage, was nach dem Studium kommt, nicht alleine gelassen werden. Wir könnten ähnliche Unterstützungssysteme in Deutschland noch weiter institutionalisieren und normalisieren. Ansonsten können wir im Vergleichen erkennen, welche Dinge schon gut laufen in Lehre, Forschung und Administration an deutschen Hochschulen
Es ist erstaunlich leicht, das deutsche Bildungssystem allgemein und das Universitätssystem im Speziellen schlechtzureden. Ich erinnere mich, dass schon zu Beginn meines Studiums vor der Emeritierung stehende Professor:innen Untergangsprophetie vom Ende der deutschen Universität betrieben, wegen der Einführung des BA/MA-Systems. Dass die meisten von ihnen sich davor nie gegen die bevorstehenden Bologna-Reformen ausgesprochen hatten, ließen sie dabei gerne unter den Tisch fallen. Ich kenne auch noch einen klagenden Unterton in deutschen Philosophie-Instituten, was Forschung, Lehre und Administration angeht: „Die neue Generation an Studierenden kann nix“, „Mein Reisekostenformular ist unnötig lang“, „Ich muss so viel lehren und kann nicht forschen“, „Das ist schon die zweite Institutsratssitzung dieses Jahr“. Das alles erscheint mir im Vergleich zum japanischen System mittlerweile zahm. Ich muss gestehen, dass ich auch immer gerne in diesem Chor mitsang. Statt managerial trends hinterherzulaufen, sollten wir uns mehr darauf besinnen, was bereits gut funktioniert, und darauf aufbauen.
Erstens: Die deutsche Universität hat eine stark ausgeprägte Gelehrten- und Intellektuellenkultur, zu der auch (nicht immer, aber oft) das produktive Streitgespräch gehört. Eine Auswirkung davon ist, dass wir in Deutschland viele Studierende haben, die gerne ihre Ansichten zu den Menschheitsfragen, die wir in der Philosophie diskutieren, aktiv weiterdenken wollen. Viele Studierende diskutieren auch die Lehrinhalte aus Interesse selbständig außerhalb der Lehrveranstaltungen untereinander weiter. Zudem kennen sich die deutschen Studierenden häufig vergleichsweise gut mit zentralen politischen Themen und Herausforderungen unserer Zeit aus. (Manchmal erscheinen mir die deutschen Studierenden sogar etwas zu politisch, was sich in einer politischen Selbstästhetisierung als Lebensform zeigt, aber das ist Thema für einen anderen Text.)
Zweitens: Meiner Ansicht nach sind die deutschen Universitäten vor allem eins: effizient. Einige werden darüber lachen, wenn sie die Innereien der Universitätsverwaltung kennen. Wir müssen jedoch betrachten, mit wie wenig Geld deutsche Universitäten auskommen und wieviel sie daran gemessen leisten. Im internationalen Vergleich – etwa mit den USA, wo die öffentlichen und privaten Ausgaben pro Studierendem höher liegen[4] – erscheint es mir manchmal als ein kleines Wunder, was an deutschen Universitäten trotz aller realer Herausforderungen geleistet wird.
Drittens: Die Universitäten in Deutschland sind – im Großen und Ganzen – gut miteinander vergleichbar, was Forschung und Lehre betrifft. In gewissem Maße sind sie gleich gut (oder gleich schlecht): Als Lehrende können wir an den meisten Universitäten darauf vertrauen, dass die Studierenden ungefähr denselben Hintergrund, denselben Wissensschatz und dieselben Fähigkeiten mitbringen. Talentierte und Untalentierte scheint es mir in Freiburg im gleichen Maß zu geben wie in Köln, Hannover oder Berlin. Das Universitätssystem in Japan ist dagegen radikal ungleich. An den Big Four – Tokyo University, Kyoto University, Waseda University (an der ich als Postdoc tätig war), Keio University – versammelt sich die studentische Elite des Landes. Diese vier Institutionen genießen in Japan selbst ein ähnliches Renommee wie Oxbridge oder die Ivy League. Das Aussieben beginnt schon früh. Namhafte Universitäten haben bereits gebrandete high schools, Mittelschulen, Grundschulen und sogar Kindergärten (!) – wer dort reinkommt und die hohen Kosten tragen kann, hat höhere Chancen auf einen Platz an der ‚Eliteuni‘, die der Schlüssel zu sozialem Ansehen und gut bezahlter Arbeit ist.[5] Jedoch halte ich die verhältnismäßig starke Vergleichbarkeit innerhalb des deutschen Universitätssystems für einen wirklichen Vorteil. Uns wird das heutzutage oft als nicht wünschenswert verkauft: Wir sollen doch nun alle mal bitte die Elitenförderung ankurbeln. Ich erlebe in Japan aber täglich die Auswirkungen der Elitenkonzentration. Sie geht mit einer allgemeinen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Urbanisierung einher, die dafür sorgt, dass einige wenige Ballungszentren lebenswerter sind, während ländliche Regionen und Kleinstädte überaltern und langsam aussterben.
In Japan hat mir die große räumliche und ideelle Entfernung zum deutschen Bildungssystem vor allem gezeigt, was daran erhaltenswert ist. Die deutsche Universität und die deutschen Studierenden sind besser, als wir zugeben wollen.
[1] Yoneyama (1999) zeigt, dass Bullying (ijime, 虐め) in Japan gewissermaßen ein Akt des Erzwingens von Anpassung ist. Horoiwa et al. (2024) zeigen, dass selbst Schüler:innen mit sehr guten Noten überdurchschnittlich häufig Opfer von ijime werden, weil sie als unkooperativ und nicht zur Gruppe passend wahrgenommen werden. Herausstechen – positiv oder negativ – wird bestraft.
[2] Yasuko‘s (2003) zehnjährige Längsschnittstudie untersucht, wie solche sogenannten Heimkehrerkinder (kikokushijo, 帰国子女) ihre zwei Sprachen und Kulturen in Japan neu anpassen müssen, mit dem zentralen Befund, dass Englisch in Japan zur Markierung von Andersartigkeit wird, was für diese Kinder zusätzlichen sozialen Druck erzeugt.
[3] Albertson (2020) zeigt, dass japanische Schüler:innen bildungssystembedingt jahrelang auf passives Zuhören und Prüfungsvorbereitung konditioniert werden, nicht auf Diskussion. Schließlich spielen auch kontextuelle Faktoren eine Rolle: In homogenen japanischen Gruppen verstärken sich kulturelle Normen gegenseitig – selbst im Ausland.
[4] In den USA lagen 2024 die Jahresausgaben pro Student:in bei 36.274 USD, in Deutschland bei 21.963 USD (vgl. OECD 2024).
[5] Auch das deutsche Bildungssystem verwirklicht im OECD-Vergleich relativ wenig Gleichheit, was familienunabhängige Bildungschancen betrifft. Bekanntermaßen beginnen das „Aussieben“ und die Weichenstellung für die Bildungskarriere in Deutschland oft schon mit neun Jahren, in anderen Ländern erst mit 15 oder 16 Jahren. Laut OECD erreichen nur etwa 20 % der Kinder aus sogenannten bildungsfernen Haushalten einen Hochschulabschluss, aber ca. 60 % der Akademikerkinder.
Literatur
Albertson, B. P. (2020): Promoting Japanese university students‘ participation in English classroom discussions: Towards a culturally-informed, bottom-up approach. Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 24(1), 45–66. https://doi.org/10.25256/JPAAL.24.1.03
Horoiwa et al. (2024): „Contextualizing ijime: The relationship between school bullying, socioeconomic status, and academic achievement“, International Journal of Qualitative Studies in Education, Tandfonline. DOI: 10.1080/18692729.2024.2425550
OECD (2024): Education at a Glance 2024: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/c00cad36-en.
Yoneyama, Shoko (1999): The Japanese High School: Silence and Resistance. Routledge, London/New York.
Zur Person
Thomas J. Spiegel studierte in Berlin und Leipzig mit Studienaufenthalten in London, Pittsburgh und Tokyo. Nach der Promotion an der Universität Leipzig arbeitete er als Postdoc an der Universität Potsdam und an der Waseida Universität in Tokyo. Seit 2024 ist er Professor for Philosophy and Religion im Liberal-Arts-Programm der Miyazaki International University in Japan. Dieses Jahr hat er sich an der Universität Potsdam im Fach Philosophie habilitiert.
Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.
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