Zwischen Welten: Ein Blick von der Insel

JULIA BORCHERDING (CAMBRIDGE, UK)

Dieser Beitrag erscheint als Teil des Themenschwerpunkts „A view from elsewhere“.

Als ich 2019 meine Professur in Cambridge antrat, traf ich auf eine Art des Lernens und Lehrens, die sich in vielerlei Hinsicht radikal von jener unterschied, die ich in meinem eigenen Studium in Berlin, aber auch in meiner Zeit in Nordamerika kennengelernt hatte. Die Erfahrungen, die ich inzwischen sammeln durfte, haben meinen Blick auf die philosophische Lehre in Deutschland nachhaltig verändert. Ein Erfahrungsbericht zwischen zwei Welten.

Mein eigener Werdegang hat sich, wie meine Lehre seitdem, genauso im Wechsel zwischen verschiedenen Welten vollzogen. Ich habe an der Humboldt-Universität zu Berlin Philosophie und Geschichte studiert und dort 2011 meinen Magister erworben. Danach führte mich mein Weg über Nordamerika – Toronto, Yale, NYU – nach Cambridge, wo ich seit 2019 an der Faculty of Philosophy lehre, zunächst als Assistant Professor, seit 2021 als Associate Professor. 2022 und 2023 war ich zudem als Lehrstuhlvertretung an der LMU München tätig. Dadurch bekam ich die Möglichkeit, die deutsche Lehrpraxis nicht nur von Studierendenseite zu erinnern, sondern auch von Lehrendenseite neu zu erleben.

Supervisionen: Philosophie im Zwiegespräch

Der wohl auffälligste Unterschied zwischen dem Unterrichten im Mikrokosmos von Oxbridge und der Lehre in Deutschland ist das Supervisionssystem. Zusätzlich zu Vorlesungen und Seminaren treffen sich Studierende wöchentlich meist allein, teils zu zweit oder zu dritt mit einer Lehrperson zu einer einstündigen supervision und besprechen einen zuvor verfassten Essay von etwa 1.500 bis 2.500 Wörtern. In der Praxis sieht das so aus: Ich lese den Essay vorab, die Studierenden fassen ihre These zusammen, und dann arbeiten wir uns gemeinsam durch die Argumentation – wo trägt sie, wo ließe sich ein Einwand denken? Es ist ein Gespräch ohne Ausweichmöglichkeiten: intensiv, direkt, manchmal unbequem. Manche Studierende empfinden das anfangs als einschüchternd; die meisten lernen schnell, es als besondere Art der Aufmerksamkeit zu begreifen. Auch fordert – und fördert – dieses Format das Formulieren eines eigenständigen Standpunktes vor der Diskussion. Die Studierenden kommen nicht mit vagen Eindrücken, sondern mit einer Position, die sie verteidigen müssen. Der Redeanteil liegt fast vollständig bei ihnen: Die Lehrperson fragt, spiegelt, fordert heraus und hakt nach. Philosophie wird hier zu etwas, das man nicht nur liest und bespricht, sondern auch aktiv ausübt: Satz für Satz, Argument für Argument.

In der philosophischen Lehre in Deutschland ist die Dynamik meiner – natürlich begrenzten –Erfahrung nach oft eine andere. Vorlesungen und Seminare folgen häufig einem frontalen Format, und auch dort, wo lebhafte Diskussionen entstehen, werden diese – greift man nicht gezielt didaktisch ein – nicht selten von einigen wenigen Stimmen getragen. Dennoch bieten diese vielen gemeinsamen Lehrformate auch eine Möglichkeit, die Supervision kaum bieten kann: das gemeinsame Nachdenken und konstruktive Aushandeln von Ideen in der Gruppe. Manchmal formuliert jemand einen Gedanken, der die gesamte Runde in eine Richtung lenkt, die niemand vorhergesehen hat. Das sind Momente kollektiver Erkenntnis, die im Zwiegespräch der Supervision schwer entstehen können.

Studierende: In zwei Welten

Allgemein fällt in Cambridge schnell auf, wie behütet die Studierenden sind. Das College-System umgibt sie mit einer engmaschigen Betreuungskultur, von der Supervision über den Director of Studies bis hin zur seelsorgerischen Unterstützung. Eine solche „Rundumversorgung“ ermöglicht eine beeindruckende Konzentration auf das Studium, erzeugt bei vielen jedoch auch einen stark empfundenen Leistungsdruck. In Supervisionsgesprächen und Seminaren führt dies zu einer bemerkenswerten Vorbereitung der Studierenden, aber auch zu spürbarer Anspannung. Der Fokus liegt häufig auf dem Wunsch, die „richtige“ Antwort zu geben oder etwas Kluges beizutragen. Das lässt wenig Raum für Umwege und Irrwege – aber in der Philosophie sind ja gerade die nicht selten am Ende besonders fruchtbar. Hier muss man als Lehrende oft aktiv gegenarbeiten.

Dazu kommt das Geld. Ein Studium in Cambridge ist für viele Familien eine enorme finanzielle Investition, die den Leistungsdruck zusätzlich verstärkt: Wer weiß, was das eigene Studium kostet, erlaubt sich seltener, einfach einem Gedanken nachzugehen, ohne zu fragen, wohin er führt. In Deutschland wird die Möglichkeit, nahezu gebührenfrei zu studieren, oft als Selbstverständlichkeit betrachtet. Dass sie es nicht ist, wird im Vergleich zum britischen System schmerzhaft deutlich.

Deutsche Studierende stehen nicht selten an einem ganz anderen Punkt im Leben. Manche sind älter, viele haben Nebenjobs und einige haben bereits familiäre Verpflichtungen. Das hat Konsequenzen für die Lehre. Die Zeit zum Lesen ist knapper, die Vorbereitung ungleichmäßiger. Im Vergleich zu deutschen Universitäten sind die Leseanforderungen in Cambridge sehr hoch – für jede wöchentliche supervision oft über hundert Seiten. Entscheidend ist hier natürlich, dass die Studierenden auch die Zeit haben, diesen Anforderungen gerecht zu werden: keine Nebenjobs, kurze, intensive Trimester, das Studium als Lebensmittelpunkt. Wer unvorbereitet in die Supervision kommt, kann sich nirgendwo verstecken. In Deutschland hingegen klafft trotz häufig geringerer Lektüreanforderungen oft eine Lücke zwischen Leseerwartung und Leserealität. Das ist kein individuelles Versagen – es ist eine strukturelle Frage, die, so scheint es mir, viel öfter zu tun hat mit Faktoren wie langen Semestern, Nebenjobs und Formaten, denen es an Verbindlichkeit fehlt.

Nichtsdestotrotz bringt gerade dieses Mehr-im-Leben-Stehen auch etwas hervor, das ich in Cambridge oft vermisse: eine freiere, weniger verzweckte Haltung zum Material. Wo Cambridge-Studierende danach fragen, wie man ein Argument möglichst effizient aufbaut, fragen deutsche Studierende meiner Erfahrung nach eher, was ein Text für das eigene Denken bedeutet und was sich daraus für sie selbst gewinnen lässt. Diese Offenheit – auch eine gewisse Langsamkeit, die nicht sofort auf ein Ergebnis zielt – kann philosophisch ausgesprochen fruchtbar sein. Und sie kann die eigene Lehre auf eine Weise bereichern, die man weder planen noch künstlich erzeugen kann. Es entstehen Momente, die das Seminar über das Erwartbare hinaus tragen, und die in einem vom Geist des Wettbewerbs beseelten System leider allzu schnell verloren gehen.

Essays: Philosophische Fingerübungen

Ähnliches lässt sich auch im Hinblick auf das philosophische Schreiben beobachten. Neben der Lektüre prägt das Cambridge-System vor allem die Schreibpraxis. In Cambridge verfassen Studierende im Laufe eines Trimesters normalerweise bis zu acht Essays: kurze, argumentative Texte, die in der Supervision besprochen werden. Diese Essays werden nicht benotet. Sie sind philosophische Fingerübungen: Versuche, einen eigenen Gedanken zu artikulieren – also Essays im eigentlichen Sinne des Wortes. Die Prüfung erfolgt erst am Ende des Studienjahres in Abschlussklausuren, den Tripos-Exams, bei denen unter Zeitdruck argumentiert werden muss. Das schult: Wer jede Woche schreibt, lernt das Schreiben als Handwerk. Die Studierenden lernen, schnell und klar zu formulieren; regelmäßige Übung schafft Souveränität im philosophischen Schreiben.

Diese Kultur des regelmäßigen Schreibens scheint mir übernehmenswert. In Deutschland schreiben viele Studierende manchmal ihre erste Hausarbeit, ohne je zuvor geübt zu haben, einen philosophischen Gedanken auf zwei Seiten zu entwickeln. Dabei müsste man das System gar nicht grundlegend umbauen. Mehr niedrigschwellige, unbenotete Schreibanlässe wie kurze Response Papers oder wöchentliche Lektürereflexionen können schon viel bewirken.

Zugleich hat die in Deutschland oft noch gängige Hausarbeit aber einen Vorzug, den das übliche Cambridge-Format kaum bieten kann und den es meiner Meinung nach zu bewahren gilt: die Möglichkeit, einen Gedanken über Wochen hinweg wachsen zu lassen. Manche der besten studentischen Arbeiten, die ich an der LMU gelesen habe, wären im Cambridge-Format nie entstanden. Was ihnen bisweilen an technischer Finesse fehlte, machten sie durch einen engagierten, eigenständigen Zugang wett, der über das bloße Abwägen von Argumenten hinausging. Aber die Entwicklung eines solchen Standpunktes braucht ein Philosophieren auf Um- und Abwegen und ein Sich-Einlassen auf den Text, das über die argumentative Pointe hinausgeht.

Die Vorstellung, Philosophie bestehe vor allem darin, geschliffene Argumente zu produzieren, verengt das Fach auf eine bestimmte Art des Denkens. Die Freiheit, die Studierende in Deutschland (idealerweise) haben, sich treiben zu lassen, Umwege zu nehmen und auch einmal ratlos zu sein, ist kein Mangel an Disziplin. Sie ist eine Bedingung für das, was Philosophie im besten Fall sein kann: ein offenes, stets fragendes Forschen. Das ist ein Modus des Denkens, den man in heutiger Zeit beschützen und bewahren sollte.

Lehrinhalte: gebremste Kreativität und ungenutzte Gestaltungsfreiheit

Ein verwandter Punkt, den ich erst durch meine Lehrerfahrungen in Cambridge voll zu schätzen gelernt habe, ist die vergleichsweise erhebliche Gestaltungsfreiheit, die Lehrende in Deutschland genießen. An der LMU konnte ich frei entscheiden, welche Seminare ich anbiete und welche Texte ich auswähle. Diese Freiheit ist ein Privileg, das man in der deutschen Lehre möglicherweise zu leicht für selbstverständlich hält.

In Cambridge ist ein so freies Unterrichten kaum möglich. Die Lehre ist durch die Verschränkung von Supervisionssystem und zentraler Universitätslehre eng vorstrukturiert: Vorlesungen und Seminare werden auf Fakultätsebene koordiniert und folgen dem nur schwer veränderbaren Tripos-Curriculum; Supervisionen orientieren sich an den Prüfungsthemen. Dies hat klare Vorteile: Weil die Veranstaltungen aufeinander abgestimmt sind und aufeinander aufbauen, entsteht echte Kontinuität. Studierende können auf bereits Gelerntes zurückgreifen und so echte Fortschritte erleben; zugleich ist es für Lehrende enorm hilfreich, auf ein solides, geteiltes Vorwissen bauen zu können.

Dennoch geht durch eine solch rigide Struktur auch etwas verloren: das Experimentelle, die Möglichkeit der Studierenden, ein Seminar als intellektuelles Abenteuer mitzugestalten, dessen Ausgang nicht von vornherein feststeht; die Möglichkeit für die Lehrenden, die eigene pädagogische und inhaltliche Kreativität voll einzubringen oder auch, noch allgemeiner, die in deutschen Landen nach wie vor viel beschworene, aber vielleicht oft zu wenig geschätzte Einheit von Forschung und Lehre. Hier die goldene Mitte zu finden, erscheint mir als wichtiges Projekt.

Eine ähnliche Dialektik zeigt sich auch in Bezug auf ein Ziel, das mir besonders am Herzen liegt: die Erweiterung der Texte und Stimmen, die in der Lehre vorkommen. In der anglophonen Welt gibt es hier einen deutlichen Vorsprung: Für vormals nicht-kanonische Figuren wie Margaret Cavendish, Anne Conway oder Émilie Du Châtelet existieren inzwischen kritische Editionen, Anthologien und eine wachsende Sekundärliteratur; Initiativen wie Project Vox haben zugängliche Lehrmaterialien geschaffen. Doch gerade im Cambridge-System verhindern starre, inhärent konservierende Strukturen oft umfassendere Reformen. Dass ich dort einen von den üblichen Verdächtigen beherrschten Lehrplan radikal reformieren konnte, war ermutigend, stellt jedoch weiterhin eine große Ausnahme dar.

Hier liegt im flexibleren deutschen System viel ungenutztes Potenzial. An der LMU war die Offenheit der Studierenden gegenüber nicht-kanonischem Material mindestens ebenso groß wie in Cambridge, und die höhere Gestaltungsfreiheit hat es mir weitaus einfacher gemacht, eigene Kompetenzen zur Perspektiverweiterung einzubringen. Was fehlte, war oft schlicht das Material, insbesondere deutschsprachige Übersetzungen oder Kommentare, die ich dann selbst erstellen musste. Inzwischen tut sich einiges, und Bände wie „Mit Philosophinnen denken“ (Reclam) oder die De Gruyter-Reihe „Bibliothek der Philosophinnen“ zeugen von einem wachsenden Bewusstsein für diese Lücke. Dennoch bleibt – hier wie dort – sicherlich noch viel zu tun.

Zur Person

Julia Borcherding ist Professorin für Philosophie an der Universität Cambridge und Fellow am Trinity College Cambridge. Ihr Schwerpunkt liegt auf der Philosophie der Frühen Neuzeit, mit besonderem Interesse an Ethik, Metaphysik und feministischer Philosophiegeschichte. Sie arbeitet derzeit an einer Monographie über die Philosophie der Liebe im 17. Jahrhundert (bei Oxford University Press) sowie an einem Einführungsband und einer deutschen Textsammlung zu Margaret Cavendish (bei Cambridge University Press und De Gruyter). Sie setzt sich aktiv für die Erweiterung des philosophischen Kanons ein, u.a. als Mitglied von Extending New Narratives in the History of Philosophy, in der DGPhil-Arbeitsgruppe Frauen in der Philosophie und als Editorin beim Archiv für Geschichte der Philosophie.

Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.

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