VON DAVID LAUER (KIEL)
Ich gebe es zu: Eigentlich war ich einfach unvorbereitet. Eine dieser Wochen, wo man es schlicht nicht schafft, den Text vor der Seminarsitzung noch einmal in Ruhe durchzugehen und sich zu überlegen, welche Begriffe unbedingt zu klären sind, wie man die Thesen der Position präzise reformulieren könnte und wie die Sitzung zeitlich zu strukturieren wäre. Ich kannte den Text, das schon. Aber irgendeine Vorstellung davon, was in welcher Reihenfolge in der Sitzung passieren und welches Ergebnis am Ende stehen sollte, hatte ich nicht. Es gab schlichtweg kein Drehbuch. So eilte ich mit Sorgen und Gewissensbissen Richtung Seminarraum.
Zu meiner Überraschung wurde es die beste Sitzung des Semesters. Das Gespräch: intensiv, die Studierenden: motiviert, die Atmosphäre: konzentriert, und ich selbst: fokussiert und ganz und gar aufgehend im flow des gemeinsamen Bemühens um Klarheit. Als ich, mental durchgeschwitzt aber beglückt, wieder an meinem Schreibtisch saß, versuchte ich zu verstehen, was passiert war. Und die beste Erklärung, die ich finden konnte, war: Weil ich kein vorbereitetes Drehbuch für die Sitzung in der Tasche gehabt hatte, hatte ich improvisieren müssen. Und ich hatte das getan wie die Schauspieler_innen im Improvisationstheater, die sich von ihrem Publikum Begriffe, Themen oder Namen zuwerfen lassen, um daraus on the spot eine Szene zu entwickeln. Ich hatte nicht so getan, als hätte ich einen Plan, sondern die Studierenden um Input gebeten, worüber sie sprechen wollten. Die ungeordnet in den Raum geworfenen Punkte der Studierenden hatte ich notiert, dann spontan den ausgewählt, der mir am meisten Einsicht zu enthalten schien, dazu aus dem Stegreif einen ersten begrifflichen Vorschlag entwickelt und diesen in den Raum zurückgespielt. Eine weitere Person hatte meinen Punkt aufgegriffen und mit einer weiterführenden Frage beantwortet, und von diesem Moment an hatte sich das Gespräch Schritt für Schritt vorangearbeitet.
Waren in dieser Sitzung wichtige Aspekte des Textes unbehandelt geblieben? Ja. War eine saubere Übersicht über den Text entstanden, die als Tafelbild festgehalten und mit nach Hause genommen werden konnte? Nein. Stand am Ende ein ordentliches wrap up, in dem Ergebnisse gesichert und lose Fäden aufgegriffen wurden? Hell no. Aber ich behaupte, dass etwas mindestens ebenso Wertvolles passiert war. Wir hatten philosophiert: ohne Geländer und ohne Sicherheitsnetz an der Klärung von Gedanken gearbeitet, mit dem Risiko des Scheiterns, und gerade deshalb mit vollem Engagement. Die Studierenden hatten die Herausforderung angenommen und offensichtlich genossen – möglicherweise, weil sie gemerkt hatten, dass ich (notgedrungen!) mit ihren Beiträgen und Ideen gearbeitet hatte, statt diese nur alibihaft zum Anlass zu nehmen, das Gespräch zu den Punkten zu steuern, die ich mir vorab überlegt hatte. Da kein im Vorhinein festgelegtes Etappenziel zu erreichen war, hatten wir uns außerdem für jeden aufgeworfenen Punkt so viel Zeit genommen, wie er zu benötigen und zu verdienen schien. Das Gespräch – mit all seinen zwischenzeitlichen Irrwegen, aber eben auch mit seinem schlussendlichen Gelingen – war real gewesen, keine scripted reality.
Während ich darüber nachdachte, stellten sich Erinnerungen nicht nur an Sitzungen früherer Seminare ein, in denen mir Ähnliches geschehen war, sondern auch an die Seminare Peter Bieris, die ich in meiner eigenen Studienzeit in den 1990er Jahren an der FU Berlin erlebt hatte. Bieri, so erinnerte ich mich, war oft so vorgegangen: Er hatte irgendeine studentische Äußerung aufgenommen und dann im Dialog mit den studentischen Beiträger_innen so lange an ihr herumgefeilt, bis sie eine Gestalt angenommen hatte, die nicht nur die in ihr verkapselte Einsicht klar hervortreten ließ, sondern auch, was an ihrer ursprünglichen Formulierung irreführend oder ungenau gewesen war. Bieri nahm sich alle Zeit der Welt für diese Begriffsarbeit, oft auf Kosten eines abspeicherbaren Gesamtergebnisses. Er leitete die Studierenden zur Klärung ihrer eigenen Gedanken an, bis sie verblüfft zu verstehen begannen, was sie eigentlich gedacht hatten. Man sah nicht eine Lehrperson eine vorbereitete Lektion ausbreiten, sondern man sah Bieri live beim Denken zu. Man vergaß diese Sitzungen nicht.
Das ist lange her. Inzwischen sind wir, so scheint mir, ängstlicher geworden. Zum Teil liegt das daran, dass wir sensibler geworden sind für die Anforderungen und den Stellenwert guter Lehre. Denn natürlich war nicht alles gut in der hochschuldidaktischen Steinzeit der neunziger Jahre, als viele Hochschullehrer_innen schon den Gedanken, sie bedürften irgendeiner Didaktik, mit entrüsteter Verachtung von sich gewiesen hätten. Wir haben viel gelernt in den letzten Jahrzehnten. Immer weniger bleibt dem Zufall überlassen. Wir absolvieren selbstverständlich Lehrfortbildungen und hochschuldidaktische Workshops, wir tauschen uns kollegial aus, wir haben unsere Methodenkoffer und variieren brav die Arbeitsformen, wir bereiten akribisch Folien und Tafelbilder vor, wir denken in Lernzielen und Taxonomiestufen, kompetenzbasiert, modularisiert, serviceorientiert. Und die Studierenden, die anspruchsvoller geworden sind, fordern das auch ein.
All das ist natürlich grundsätzlich sehr wertvoll. Doch nach meiner beglückenden Improvisationssitzung ließ mich der Gedanke nicht los, dass wir möglicherweise kurz davor sind, die Dinge zu übertreiben und etwas Wesentliches zu verlieren: das Glück des spontanen, im freien Zusammenspiel entstehenden Gelingens von etwas Unvorhergesehenem.
Ich sah es neulich im Seminar eines Kollegen von einer anderen Uni. Er war minutiös vorbereitet, mit stupender Sachkenntnis ausgestattet, offensichtlich mit höchstem Engagement bei der Sache. Ebenso offensichtlich war jedoch, dass er zur Sitzung mit etwas erschienen war, was man im schulischen Kontext einen „Stundenentwurf“ nennen würde. Er saß vor seiner Seminargruppe wie ein Dirigent vor seinem Orchester. Die ganze Partitur lag durchkomponiert vor ihm. Er selbst spielte das Soloinstrument und gab den Musiker_innen die Einsätze, wann sie wo was zu spielen, heißt: zu fragen, zu erkennen oder zu schlussfolgern hatten. Aber es war keine Musik drin. Die Studierenden spielten nicht mit. Und ich glaubte zu verstehen, warum: Sie hatten schlichtweg keine Lust, auf den Wink des Taktstocks hin aufzustehen und den Part zu spielen, der in der Partitur des Meisters für sie vorgesehen war. Mehrere Male stellten Studierende kluge Fragen, die quer zur Partitur standen. Doch der Maestro wischte sie weg: Diese Fragen sollten seiner Komposition zufolge erst am Ende des dritten Satzes gestellt werden. Sie waren noch nicht dran. Er wollte zunächst ein anderes Thema durchführen – zu dem aber gerade niemandem etwas einfiel. Also spielte er alle Parts selber. Die Studierenden dachten natürlich gar nicht daran, ihre Fragen zwanzig Minuten später brav zu wiederholen, als sie dem Dirigenten genehm waren und er nun Leute brauchte, die sie für ihn aussprachen. Dieser Scharade verweigerten sie sich. Ein echtes Gespräch, das durchaus hätte zustandekommen können, blieb auf diese Weise mehr oder weniger aus.
Sollten wir vielleicht mehr Mut haben, unsere Lehre weniger nach dem Bild einer Dirigent_in mit fertiger Partitur auf dem Pult, sondern mehr nach dem Vorbild einer Jazzband zu verstehen? Auch hier gibt es eine_n Bandleader_in, die ein Thema, eine Melodie oder eine chord progression vorgibt. Aber was dann passiert, das legt diese Person nicht im Vorhinein fest. Sie will es auch gar nicht. Das, was musikalisch entsteht, soll nicht vorhersehbar und nicht von einer Person gelenkt sein. Es soll vielmehr das spontan entstehende, unwiederholbare Ergebnis des improvisierten Zusammenspiels auf Augenhöhe sein. Nicht einer legt fest, wie die Parts aussehen, sondern die Mitspielenden entwickeln ihre Parts im Spielen selbst, und zwar in der Auseinandersetzung miteinander. Es steht jederzeit allen Mitspielenden frei, einen Rhythmuswechsel zu initiieren, eine tonale Variation auszuprobieren oder ein neues Thema einfließen zu lassen. Ob ein solcher Impuls verpufft oder dem gemeinsamen Spiel eine interessante neue Richtung zu geben vermag, hängt nicht daran, ob er sich einem vorgegebenen Plan fügt, sondern ob er die Mitspielenden anregt, ihn ihrerseits musikalisch aufzugreifen, zu beantworten oder weiterzuführen. Ob das geschieht, in welche Richtung die Reise geht und wo sie endet, das weiß vorher niemand. Es kann sein, dass am Ende nichts entstanden ist. Das Risiko echten Scheiterns muss eingegangen werden.
Gerade dieses reale Risiko aber bindet die Mitspielenden in spürbarer Weise in das Geschehen ein: Es kommt auf die Einfälle jeder Mitspieler_in an. Alle sind für das gemeinsame Gelingen mitverantwortlich und jede_r hat eine echte Chance, dem Spiel eine neue Richtung zu geben. Dieses Bewusstsein erzeugt ein völlig anderes Niveau von Engagement in der Diskussion. Es funktioniert allerdings nur, wenn die Mitspielenden darauf vertrauen dürfen, dass es wirklich auf sie ankommt – nicht, wenn sie damit rechnen müssen, dass es sich in Wahrheit doch um ein ausgeklügeltes Als-ob handelt, in dem man sie durch suggestives nudging dazu bringt, vorab gescriptete Parts ausführen. Es muss also in erster Linie die Lehrperson die Souveränität besitzen, nicht im Vorhinein schon absichern zu wollen, was in der Sitzung geschehen wird. Sie muss aus freien Stücken Kontrolle aufgeben, um den Raum zu eröffnen, in dem improvisiert werden kann. Zugleich muss sie in diesem Raum präsent sein, immer anspielbar und bereit, neue Impulse aufzugreifen. Ihre wichtigsten Tugenden (neben der erforderlichen Sachkenntnis) sind geistige Beweglichkeit, Zugewandtheit und Geduld. Sie darf nicht zu schnell abwinken, einen Beitrag verloren geben, weil er nicht ins Schema passt. Gerade aus dem, was sich zunächst wie ein Fehler, wie ein Irrweg anhört, kann das Unvorhergesehene entstehen, wenn man sich darauf einlässt und erprobt, was sich im Zusammenspiel daraus machen lässt.
Gelingt die Improvisation, besteht ihr Ergebnis für die Studierenden nicht in einem wiederholbaren, nach Hause tragbaren Ergebnis, sondern in der unersetzlichen Erfahrung der Selbstwirksamkeit: darin, gespürt zu haben, wie das eigene Denken die Gedanken der anderen vorangebracht und umgekehrt der kollektive Denkprozess die eigenen Gedanken verändert und geschärft hat. Inhalte und Übersichten lassen sich auch im Selbststudium aus Büchern erwerben, diskursive Erfahrungen dieser Art nicht.
Ich will keinesfalls suggerieren, dass dieses Vorgehen sich für alle Arten von Lehrveranstaltungen, alle Arten von Gruppen oder gar für jede Seminarsitzung eignet. Vorlesungen, Übungen und Einführungsveranstaltungen haben einen weitgehend vorgegebenen Stoff, der zu behandeln ist. Das improvisatorische Zusammenspiel setzt zudem Studierende voraus, die ihr Instrument zumindest grundlegend beherrschen. Und sicher werden selbst in Hauptseminaren auch immer wieder Sitzungen benötigt, in denen bestimmte begriffliche essentials einfach vermittelt werden. Aber gerade im klassischen Textseminar mit fortgeschrittenen Studierenden sollten wir, wie mir scheint, wieder mehr Mut haben, es gelegentlich einfach mal auf einen jam ankommen zu lassen.
Zur Person
David Lauer, promoviert und habilitiert an der Freien Universität Berlin, lehrt Philosophie als Privatdozent und unbefristeter wissenschaftlicher Mitarbeiter mit dem Aufgabenschwerpunkt Lehre an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Sein Arbeitsgebiet ist die Theoretische Philosophie mit den Themenschwerpunkten Sprache, Verstehen, Intentionalität, Selbstbewusstsein und Sozialität des Geistes. Regelmäßig schreibt er philosophische Beiträge für Zeitschriften und die Sendung „Sein und Streit“ auf Deutschlandfunk Kultur. Er ist Mitbegründer und Redaktionsmitglied bei LehrGut.org.
Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-SA 4.0.
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